Fundación Rumbos - Accesibilidad

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Educación Inclusiva

HIPÓTESIS QUE GUIARON LA INVESTIGACIÓN:

 

 Respecto de la comunidad educativa (docentes, “no docentes”y autoridades educativas)

·        “... Los niños cuyo problema es motor, sin interferencias en sus capacidades de adquisición de conocimientos o de comunicación; más puntualmente: aquellos alumnos cuya limitación es no poder deambular, y particularmente, aquellos que se trasladan con silla de ruedas, requieren de soluciones que no han sido abordadas desde la enseñanza especial, dado que se trata de alumnos que no la han requerido. Estos alumnos no figuran dentro del paradigma de problemáticas encaradas desde la educación especial, ni desde la articulación entre escuelas especiales y comunes...”. “El problema grave que enfrentan estos alumnos es que tratándose de su escolaridad, el área que presenta para ellos los mayores desajustes no está vinculada a lo pedagógico, sino al medio físico...”[1]
·        Lo edilicio no es de incumbencia curricular /académica / pedagógica. Las instalaciones edilicias “vienen dadas”; son concebidas y materializadas por profesionales dedicados a disciplinas ajenas a las especificidades de quienes están abocados a aprender y a enseñar respectivamente. Esta disociación entre “habitar” y “espacio habitado”denota un vacíorespecto del rol que le cabe a la espacialidad, en el desarrollo de la vida de la comunidad educativa y en el propio proceso enseñanza-aprendizaje. “...Esto se refleja en la escasa, cuando nula importancia que otorgan al reconocimiento de su propia  incumbencia en el aporte de pautas en el diseño de los ámbitos educativos... No existen en las secretarías de educación, áreas referidas a los aspectos pedagógicos (que se vinculen con) lo edilicio; una materia de estudio que de cuenta de la problemática de estos niños con su entorno físico más allá de las disposiciones generales referidas a accesibilidad que se van instalando en las legislaciones y códigos de edificación. Tampoco está previsto su estudio en la formación docente... Y profesiones comprometidas con el cuerpo y su relación con el espacio – educación física, psicomotricidad – focalizan la problemática en el sujeto, excluyendo su interrelación con un medio físico que le resulta hostil.” [2]
·        No obstante, ciertos atributos palpablemente funcionales -tales como aislasión hidrófuga en los techos, seguridad en pisos superiores o escaleras, diseño funcional a la higiene en sanitarios, o el número y capacidad de los ámbitos en función del número de alumnos, suelen ser objeto de iniciativas por parte de autoridadesescolares (vía Ccooperadoras escolares, o bien vía organismos oficiales pertinentes.).  
·        Pero este involucrarse en el garantizar ciertas condiciones de lo edilicio no alcanza a la accesibilidad física, la que escapa a la categoría de atributo necesario en el cotidiano de los edificios escolares.  Las características transgresivas de los requerimientos de accesibilidad, respecto de las tipologías edilicias a las cuales, dócil y a-críticamente, el personal de la comunidad educativa se ha adecuado, generan en la misma una reacción de refuerzo del concepto de que lo edilicio “viene dado”, y es ajeno a sucampo de ocupación y acción. 
 
 

Respecto de los profesionales del diseño (arquitectos, ingenieros, otros)

 
·        La dificultad para concebir la accesibilidad como atributo primario en el diseño arquitectónico (tal como lo es, por ejemplo, la seguridad)es coherente con suausencia en los contenidos académicos de la carrera de arquitectura y otras pertinentes al diseño; es coherente con el ejercicio profesional de profesionales que nunca se toparon con la misma, ni como requerimiento, ni como normativa.
·        Al no estar concebida como atributo primario en la planificación de edificios para usos vitales -tales como vivienda o educación-  la accesibilidad no está instalada con carácter preventivo, anticipatorio, sino como respuesta a demandas puntuales.
·        Aún profesionales identificados con el diseño participativo, para quienes la escucha de las necesidades del cliente es un componente básico de su proceso de diseño, han desarrollado su actividadlargos años sin detectar de manera empírica en el trato con los usuarios, la necesidad de accesibilidad.
·        Es por ello -por constituir la respuesta a una necesidad subyacente, por brindar un valor intangible (hasta que irrumpe su necesidad de manera manifiesta)-que su ausencia estructural, tanto en lasetapas de formacióncomo en las normativas que rigen el ejercicio profesional, se refleja en la producción arquitectónica en todos sus usos, incluso en los diseños de especialistas en arquitectura educacional.
 

Respecto de la respuesta habitual a los desajustes en materia de accesibilidad en escuelas

La suma de estos condicionantes genera - aún en las respuestas más positivas por parte del sistema educativo- espontáneas e improvisadas alternativas reparadoras, tendientes a cubrir asistencialmente las necesidades de accesibilidad no cubiertas por lo edilicio:
·        Desde las autoridades de la escuela: priorizando el rol del celador, antes que el de la accesibilidad, perpetuando así la idea de que toda persona con discapacidad debe ser asistida.
·        Desde infraestructura escolar: procurando soluciones que fluyen a cuentagotas desde un estrecho cuello de botella originado por abordar la adecuación de las 450 ya existentes a la vez que la construcción de nuevas escuelas, en CABA.
·        Por parte de la familia: constituyéndose en punta de lanza en una búsqueda de escuela físicamente accesible, cuyo éxito depende en gran medida de su propia tenacidady de sus posibilidades económicas para sostener el traslado diario a escuelas que brindan accesibilidad a cambio de una lejana localización respecto de la vivienda.  O bien asumiendo roles de asistencia cotidianos (tales como el “subir y bajar” por las escaleras al alumno en su ingreso y egreso. (Ver Ingreso y Egreso. ANEXO)
·        Por parte del alumno: asumiendo desde pequeño roles contradictorios, entre el discurso escuchado (“todos somos iguales”) y el manifiesto (“mis compañeros se las arreglan solos y yo no” – respecto del ingreso y egreso o de la utilización de sanitarios). (Ver Baños ANEXO)
A medida que crece y entra en crisis el sistema de ingreso / egreso, asumiendo la contradicción entre “lo hacemos porque te queremos mucho” de los padres, y el sentimiento de culpa del alumno, sintiéndose el causante de los problemas de columna de su padre, que se cronifican y agravan día a día. O sabiéndose, en el cotidiano escolar “el que siempre es tema” porque necesita “condiciones especiales”.
 

Respecto de los Centros de Gestión y Participación Ciudadana (CGP):

Siendo organismos que, representando al Gobierno de CABA barrialmente, se insertan en el marco de un proceso de descentralización participativa, los CGP evolucionanheterogéneamente hacia una articulación con organismos y entidades barriales y/o locales. En tal sentido, aquellos CGP que avanzaron en temáticas referidas a temáticas tales como Educación, a Derechos Humanos (DDHH) en general - y de personas con discapacidad en particular - y han transitado instancias de participación vecinal, compenetrándose de sus problemáticas, seguramente contarán con nexos más fluidos locales y con más recursos creativos para concebir respuestas a situaciones problemáticas que se les presenten. Dichos CGPes más probable que cuenten con (y/o brinden) la información requerida sobre accesibilidad en edificios escolares.
 

Respecto de los canales de implementación de soluciones

·        Las adecuaciones edilicias son impulsadas casi exclusivamente por los propios padres. (Acompañados ocasionalmente por alguna directora u otros)
·        Las normativas en materia de accesibilidad referidas,tanto a obra nueva como a refacciones, incorporan a la accesibilidad como atributo estructural, en su carácter preventivo, superando respuestas tardías a demandas puntuales.   
·        Los espacios accesibles al  posibilitar físicamente la inclusión, inciden en la concienciade quienes los habitan /utilizanpredisponiendo a recibir a personas con discapacidad.
·        Las articulaciones territoriales (barriales, zonales, descentralizadas) posibilitan/rían una mayor compenetración de la problemática singular de cada escuela y su entorno respecto de la accesibilidad y un mejor conocimiento de los recursos locales (institucionales, humanos, materiales), agilizando la implementación de las soluciones.
 

Hipótesis general

Dado que el área que presenta los mayores desajustes para los niños con discapacidad motora en condiciones de escolaridad convencional no está vinculada a lo pedagógico, sino al medio físico; dado que lo edilicio no es de incumbencia curricular /académica / pedagógica; dada la dificultad para concebir la accesibilidad como atributo primario en el diseño arquitectónico:  “...los niños con discapacidad motora en condiciones de escolaridad convencional y sus familias se encuentran inermes ante un sistema educativo y edilicio que los excluye.” [3]
Los canales que revierten dicha caracterización son abiertos por los propios padres, por algunos docentes y profesionales que vienen acompañando al niño en su proceso de inclusióneducativa, porel marco normativo en materia de accesibilidad, y - dada la ausencia de implementación explícita de un marco integral en materia de inclusión - por unasuma de acciones, en su mayoría aisladas y voluntaristas, por parte de diversos actuantes de la comunidad educativa.
 

 

[1]Silvia A. Coriat. Barreras Físicas, 1. y 3.  pág. 9,  Documento final  sobre “Accesibilidad.  Educación Inclusiva: Diagnóstico Actual y Desafíos para el Futuro”. Talleres de Capacitación Institucional en Discapacidad. Itineris – Banco Mundial, 03-2004.
[2] Silvia A. Coriat, Ibidem, Barreras Arquitectónicas, 7. pág. 10.
[3]Silvia A. Coriat, Ibidem, Barreras Físicas, 9 

 


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